Наука VS образование

Леонид Илюшин и Анастасия Азбель о подходах к образованию, умении задавать вопросы и недостатках школьной программы

Наука VS образование
Иллюстрация Ольги Скворцовой

После того как эксперты выбрали самые главные темы современной научной картины мира, нам стало интересно, насколько школьная программа отличается от списка Минимакса. Доктор педагогических наук Леонид Илюшин и кандидат психологических наук Анастасия Азбель рассказали Всенауке о том, чего не хватает школе и как образование сотрудничает с популяризацией. 

Чему не учат в школе

ВСЕНАУКА: В Минимаксе мы собрали топ самых важных, по мнению экспертов, научных тем. Насколько этот список совпадает со школьной программой и чего не хватает школе из современных знаний?

ЛЕОНИД: В школьных курсах присутствует большая доля концептов, озвученных в Минимаксе. В одних предметах эти темы раскрыты недостаточно, в других, наоборот, избыточно, в третьих — формально. Но в содержании школьного образования очевидно есть несколько серьезных пустот.

АНАСТАСИЯ: Есть две темы, которые являются краеугольными для современного образования, но мы наблюдаем по ним крайний дефицит в школьной практике. Во-первых, это недостаток информации с первого класса о работе мозга и нервной системы. Только понимая, как устроена «материальная часть» самого процесса обучения любого человека — мозг и нейроны, — ученик может научиться ставить цели, планировать, формировать собственный ритм познавательной деятельности. Это большой тематический пласт, который нужно в срочном порядке вводить в школьную программу. Конечно, не делать его отдельным предметом, как математика или русский язык. Но сделать его элементом курса об окружающем мире, а дальше — биологии, анатомии, вполне возможно. Эти знания не менее важны, чем устройство планетарной системы или история человечества, например.

Вторая «дефицитная» тема — работа с информацией. Сегодня школа в недостаточной мере учит умению отличать достоверную информацию от недостоверной, значимую от незначимой. Такие умения можно приобрести только через собственный школьный образовательный опыт. Если ученик проходит через практику самостоятельных исследований и проектов, он учится понимать, как информация преобразуется в знания. А без такого понимания — как информация становится знанием — ученик начинает относиться к школьной программе поверхностно, пренебрежительно, дилетантски оценивая ее как «академически избыточную» и т.п. Если мы встретим ученика в школьном коридоре и спросим у него, что такое теорема, он скорее всего ответит: «Это то, что завтра надо ответить учительнице по математике». Он знает про теорему, что это текст в учебнике, который нужно «ответить» у доски. Какой-то там Эвклид три теоремы изобрел, а мне теперь с ними маяться. В итоге такой серьезный концепт: противоречие, доказательство, аргументы, следствия — проходит мимо него.

В.: Для этого нужно вводить какие-то дополнительные курсы?

Л.:. Понятно, что это будет страшный сон — выйти с инициативой: «С завтрашнего дня у нас еще шесть уроков добавляются, давайте заучивать названия частей мозга». Мы говорим не о темах, которых не хватает в образовании, а о практиках, которые нужны для освоения самых разных тем. Нужно найти им место в рамках остальных предметов, а не создавать отдельный курс.

Добавлю, что есть еще третья «дефицитная» тема — социальные знания и практики. В школе преподают обществознание, очень ответственный предмет, ЕГЭ по которому засчитывается для поступления на многие направления вузов. Но он не дает практических представлений о том, как устроено общество, а общество для школьника — это и «я», и «ты», и «мы все» и «они все». Только в том случае, если школьники будут заниматься групповыми исследовательскими и творческими проектами в социальной сфере, дефицит по этой теме можно компенсировать. 

В Минимаксе, кстати, социальных тем тоже маловато оказалось. Возможно, ученые и популяризаторы не голосовали за эти темы, потому что считали: «а что об этом говорить, это и так очевидно». В школьном курсе по физике, в учебниках, вы наверняка не найдете сюжетов про сотрудничество ученых и конкуренцию в науке. Не значит, что нужно этими знаниями заменять знания о физических материях, но «живой истории» науки, познания, развития технологий тоже можно найти место в программе.

А.: Копернику и Галилею не хватило не только «популяризации» знания среди населения, но и способности людей слышать и услышать, принять другую точку зрения. Они жили и работали в условиях дефицита гуманитарного знания. А история научной карьеры Ньютона — это вообще социальный детектив. А почему в законе Бойля – Мариотта две фамилии? Почему Маркони «обогнал» Попова и обогнал ли? Много вопросов, которых не задают в рамках естественно-научного образования, но могли бы задать в рамках изучения общественных наук. Важно помочь школьнику понять, почувствовать, что знания очень часто (почти всегда) добывает не один человек. Умение работать в команде или в конкуренции, видеть то, что делают другие, — важное социальное умение. А наше образование очень индивидуализированное. Работа в группах идет редко, даже парты отдельные, и их положение не приспособлено, чтобы узнавать что-то новое в диалоге. Отсюда и представление школьников о науке, как об «увлечении одиночек». 

Наука vs школьная программа

В.: Классическое разделение программы на предметы актуально в наше время, если современная наука стала междисциплинарной?

Л.: Конечно, уже не актуально. Это не самая полезная модель сегодня. Дело не только в междисциплинарности современной науки, но и в том, что, осваивая междисциплинарные знания, ученик глубже осознает, как школьный предмет связан с жизнью — ее развитием и проблемами. Именно так он начинает понимать абстрактные утверждения про познаваемость и непознаваемость мира.

Но чтобы начать учить в междисциплинарной парадигме, нужно, чтобы были учителя, которых тоже так учили (или которые научились сами) и которым объяснили, что делать с детьми, мозг которых каждые 45 минут должен переключаться с математики на химию, потом на словесность и т.д. Кроме того, необходимо создавать новые учебные тексты, в междисциплинарной логике. Это уже запрос к авторам учебников, популяризаторам науки. 

А.: Есть два подхода в образовании — обучение через термины, когда ученик накапливает терминологическую базу, и обучение через концепты, аналогии и метафоры. Нельзя сказать, что какой-то из этих подходов однозначно хуже или лучше другого. Один более функциональный, другой экзистенциальный. Второй тип редок, но сейчас появился на него появляется запрос, хотя в целом школьное образование продолжает работать в терминологическом подходе. Детей напитывают «справочными» знаниями о том, чем флоэма отличается от ксилемы и как в точности сформулированы законы термодинамики. Ребенок-отличник выходит из школы с «раздутым» терминологическим аппаратом, который довольно быстро выветривается. Ребенок, которому трудно учиться, довольно рано интуитивно строит «барьеры» для восприятия и запоминания этой информации. Хотелось бы поменять систему в сторону того, чтобы дать возможность школьнику осознать термины и определения через аналогии и метафоры. 

Важно понимать и такую вещь: то, что я описала как необходимый тренд в развитии школьной практики, подойдет для 95% «школьного населения» нашей страны. Но у общества есть запрос на развитие науки, нам нужны новые ученые — люди, увлеченные академическим знанием, абстрактными понятиями. Поэтому для школьников, которые способны стать учеными, нужен и традиционный подход — через терминологию, накопление знаний как единиц, которые нужно освоить как «матчасть» сложной машины — науки. Та «академическая» модель, что есть у нас сейчас, вполне неплоха, чтобы готовить ученых. Но она ужасно энергоемкая, затратная по усилиям, многие дети с ней не справляются. Вот как бывают профессиональные спортсмены и музыканты, также есть и «профессиональные ученики», способные обрабатывать школьную информацию самостоятельно и превращать информацию, задачи в знания. А другие не могут. Не важно, по глубине или по темпу. Это не делает их «неспособными» или ущербными. Просто среднестатистическому школьнику нужны метафоры и очень понятные объяснения базовых идей, которые укладываются в голове на уровне концептов. Так что ни от одной из моделей нельзя отказываться. Сделав содержание образования «доступным и легким» для любого ребенка, мы потеряем детей, которым необходимы сложные, абстрактные задачи, чтобы в дальнейшем заниматься развитием науки.

В.: А образовательный стандарт меняется вместе с новыми научными знаниями?

А.: К сожалению, даже самые новые (проектируемые) стандарты строятся пока в основном на терминологическом подходе. Но разработчики тоже учатся, размышляют о необходимости оценки не только «емкости памяти» школьника, но и его функциональной грамотности, т.е. готовности интерпретировать ключевые идеи, закономерности по отношению к жизненным, ежедневным реалиям, практическим вызовам со стороны социума, природы, экономики, культуры. Дополнительное образование тоже начинает работать по междисциплинарной схеме. На мой взгляд, сегодняшний стандарт максималистичен, он идеализирует «высокую планку» теоретических знаний, поэтому расходится с реальным процессом в школе. И этот барьер между идеальной и реальной картинами вызывает сейчас тревогу у педагогов, родителей и организаторов образования.

Увлечься наукой

В.: У современного человека есть запрос на научные знания, как устроено общество и окружающий мир. Школьное образование сейчас удовлетворяет этот запрос?

Л.: Одна из ключевых задач образования — этот запрос как раз создать, и сейчас школа с ней в полной мере не справляется. Мы проводили большой опрос среди старшеклассников и предлагали в одном из вопросов выбрать вариант: «Я считаю, что в школе важнее научиться отвечать на вопросы» и «Я считаю, что в школе важнее научиться задавать вопросы». 54% учеников выбрали первый вариант. Хотя такое распределение тоже внушает некоторый оптимизм, согласитесь.

А.: В нашем понимании правильная ситуация — когда у человека в процессе учебы в школе и после ее окончания появляется все больше вопросов к жизни, к собственным знаниям и к людям, которые занимаются наукой. Современная же школа пока работает в рамке готовых ответов, которые должны знать ученики. Получается, ученик порой вынужден заучить ответы на вопросы, которые кто-то заранее сформулировал до него, а не не учиться задавать их в виде противоречий, гипотез, интеллектуальных задач с «открытым» решением или даже несколькими решениями.

Ребенок устроен так, что практически с рождения начинает изучать мир с любой точки своего внимания, а школьное образование должно отвечать за то, чтобы приподнять уровень его рассуждений, вопросов, выводов в процессе изучения себя и мира. 

В.: Школьное образование дает базу знаний, которые помогают ученику самому учиться и понимать, о чем говорят популяризаторы?

Л.: Если человек выходит из школы с пониманием того, что про Юпитер он знает, а про Сатурн не доучил, но может сам найти, откуда взять информацию, — это очень хорошо! И если он дальше встречает популяризатора науки, который говорит: «Сатурн — это еще ничего, а вон там по современным данным еще три планеты есть!», то это совсем здорово, так как означает, что у школьника есть запрос на новую информацию, ему интересно и дальше узнавать, как система работает.

Отличный повод для сотрудничества между школой и популяризаторами — это борьба с ложной информацией. Школа по-хорошему должна развивать способность мыслить критически, умение перепроверять новую информацию, понимание того, как работают реклама, фейковые новости и множество других манипулятивных социальных технологий.

А.: Важная задача школы — научить человека производить собственные мысли, суждения, компетентные оценки. Сегодня ученику в наименьшей степени дают возможность самому ставить задачи, работать с собственным расписанием и выбирать. Понятно, что это не самоцель и многие школьные задачи ставятся извне, поскольку образование не только право, но и обязанность. Но развивать пространство персонализации образования, расширять угол выбора самостоятельных заданий для школьника — необходимо. Кроме того, сегодня результаты выполнения задач, которые за школьника выбирает учитель, постоянно оцениваются этим учителем по «вычитательной» системе. Когда какой-нибудь интеллектуальный продукт не соответствует идеалу, за каждую ошибку вычитаются баллы, а возможности переделать работу нет. Школьник еще худо-бедно узнает о том, что у него не получилось, но может лишь догадываться о том, каков у него потенциал, в чем возможные точки развития. Иными словами, ему не хватает позитивной обратной связи, а она — важнейший компонент качественного образования. Мы очень хотим, чтобы в школу ученик приходил без страха перед критикой, обесцениванием, но с ожиданием того, что его поддержат, научат не через перечеркнутый красным текст, а через совет по его улучшению. Нужна система накопительных, а не вычитательных баллов. Это будет способствовать тому, что ребенок полюбит доделывать работу до более высокой планки, заниматься самообразованием в будущем.

В.: Что общего у образования и популяризации науки? Может ли одно заменить другое?

А.: Хорошее образование — это на самом деле и есть в значительной мере популяризация науки. Добавлю: и искусства, и благополучного образа жизни.

Л.: История образовательной системы — это история людей, которые читали научные и религиозные книги и обладали способностью пересказывать их содержание другим. Практическая педагогика — это популяризация знаний человечества для нового поколения в чистом виде.

Но популяризация науки еще и близка к творчеству — это стремление талантливых людей объяснять другим людям в творческой форме знания, которые получила небольшая группа людей: ученых, мыслителей. Я даже вижу в этом наиболее перспективную линию развития школы — соединение усилий тех, кто учит с опорой на стандарт (будем оптимистично надеяться, хороший и эффективный), и тех, кто занимается изложением глубокого научного знания на понятном для большинства людей языке.

Беседовала Анастасия Кожара